Экспериментальное исследование: поиск причины и следствия. Невозможность установить причинно-следственную связь между событиями, естественным образом связанными между собой

Невозможность установить причинно-следственную связь между событиями, естественным образом связанными между собой, подтолкнула большинство социальных психологов к имитации в лабораторных условиях происходящих в повседневности процессов, которые возможно и этично «инсценировать». Подобные имитации можно сравнить с испытаниями в аэродинамической трубе, которые проводят конструкторы летательных аппаратов: они ведь не начинают с наблюдений за тем, как летательные аппараты ведут себя при различных атмосферных условиях. Изменения, происходящие как в атмосфере, так и с летательными аппаратами, столь сложны, что трудно было бы использовать полученную при этом информацию для создания более совершенных воздушных судов. Конструкторы самолетов потому и имитируют реальность, что дает им возможность контролировать ее. Они могут «создать» ветер любой силы и направления и наблюдать за тем, как «каждый конкретный воздушный поток» влияет на ту или иную конструкцию крыла.

Контроль: независимые переменные

Социальные психологи экспериментируют так же, как создатели летательных аппаратов: они воспроизводят социальные ситуации, имитирующие основные параметры нашей повседневности. Манипулируя одновременно одним или двумя факторами, которые называются независимыми переменными,экспериментатор фиксирует те изменения, которые при этом происходят с нами. Аналогично тому как аэродинамическая труба помогает конструктору летательных аппаратов в изучении законов аэродинамики, так и эксперимент помогает социальному психологу понять принципы социального мышления, социального влияния и социальных отношений. Конечной целью экспериментов с аэродинамической трубой является постижение объективных законов, которым подчиняется движение воздушных судов, и прогнозирование эксплуатационных характеристик сложных летательных аппаратов. Социальные психологи экспериментируют для того, чтобы понять сложное человеческое поведение и научиться прогнозировать его. Их цель — понять, почему разные люди в разное время и в разных ситуациях ведут себя по-разному.

Примерно три четверти всех исследований социальных психологов — это исследования, выполненные с использованием экспериментального метода (Higbee et al., 1982), а два исследования из трех проведены в лабораторных условиях (Adair et al., 1985). Чтобы понять, что такое лабораторный эксперимент, рассмотрим два эксперимента, типичных для изучения предрассудков и агрессии, о которых будет рассказано ниже. Каждый из них предлагает возможное причинно-следственное объяснение коррелирующих между собой результатов.

Первый эксперимент касается предвзятого отношения к людям с избыточным весом. Окружающие часто считают их нерасторопными, ленивыми и неряшливыми (Ryckman et al., 1989). Порождают ли подобные установки дискриминацию? Чтобы ответить на этот вопрос, Стивен Гортмейкер и его коллеги обследовали 370 тучных человек в возрасте от 16 до 24 лет (Gotrmaker et al., 1993). Повторив обследование через 7 лет, авторы обнаружили, что две трети женщин по-прежнему имели избыточный вес и что у них было меньше шансов на замужество и на хорошо оплачиваемую работу, чем у 5000 других женщин, входивших в контрольную группу. Даже после того как экспериментальные данные были откорректированы с учетом результатов тестирования способностей, расовой принадлежности и экономического статуса родителей, оказалось, что годовой доход тучных женщин на $7000 меньше среднего годового дохода.

Хотя внесение некоторых других корректировок и дает основание для того, чтобы объяснить корреляцию тучности и более низкого статуса дискриминацией тучных людей, абсолютной уверенности в этом у нас нет. (А какие другие объяснения могли бы предложить вы сами?) Рассмотрим исследование, проведенное социальными психологами Марком Снайдером и Джули Хоген (Snyder & Haugen, 1994; 1995). Они попросили 76 юношей, студентов Миннесотского университета, познакомиться по телефону с одной из 76 студенток. Каждому юноше была предъявлена фотография, и было сказано, что ему предстоит разговаривать именно с этой девушкой. Одной половине участников эксперимента были показаны фотографии тучных женщин (которые на самом деле не «предназначались» им в собеседницы), а второй половине — фотографии женщин с нормальным весом. Одна часть эксперимента заключалась в том, что мужчины должны были составить впечатление о личностных качествах своих собеседниц. Последующий анализ «женской части» телефонных диалогов показал, что женщины разговаривали более холодно и сдержанно, если звонивший им мужчина считал, что беседует с толстушкой. Понятно, что поведение этих мужчин подтолкнуло собеседниц подтвердить их (мужчин) мнение о том, что женщины-толстушки непривлекательны. Так проявились предубежденность и дискриминация. Памятуя о влиянии установок мачехи на поведение Золушки, возможно, стоит назвать этот феномен «эффектом Золушки».

В качестве второго примера того, как эксперименты проясняют причинно-следственную связь, рассмотрим корреляцию между просмотром телепередач и поведением детей. Дети, которые смотрят много телепередач, пропагандирующих жестокость, более склонны к проявлениям агрессии, чем те, кто смотрит их лишь изредка. Это позволяет говорить о том, что дети, возможно, учатся на примере экранных героев. Надеюсь, вы уже поняли, что речь идет о выявлении корреляции. Рисунок 1.5 напоминает нам о существовании двух других интерпретаций причинно-следственных связей, в которых телевидение не рассматривается как причина детской агрессии. (Как вы думаете, в чем они заключаются?)

Рис. 1.5.Участники эксперимента методом случайного распределения поделены на две группы — экспериментальную и контрольную. Члены первой группы подвергаются воздействию независимой переменной, члены второй — нет. Это позволяет связать любое различие между ними, наблюдаемое впоследствии, с воздействием этой независимой переменной

Иными словами, социальные психологи перенесли просмотр телепередач в лабораторию, что позволило им контролировать «количество» жестокости, свидетелями которой становились дети. Предъявляя детям передачи, содержащие сцены насилия и не содержащие их, исследователи получают возможность наблюдать за тем, как «количество телевизионного насилия» влияет на их поведение. Крис Бойятзис и его коллеги показали лишь нескольким ученикам начальной школы один эпизод из наиболее популярной в 1990-е гг. — и жестокой — детской телепередачи «Непобедимые рейнджеры» (Boyatzis et al., 1995). В течение первых двух минут после этого зрители совершили в 7 раз больше агрессивных поступков, чем дети, которые не смотрели телевизор. Эти проявления агрессии были названы зависимыми переменными.Подобные эксперименты свидетельствуют о том, что телевидение может быть причиной агрессивного поведения детей.

Итак, мы уже поняли, что логика эксперимента проста: создавая реальность в миниатюре и контролируя ее, мы можем изменять сначала один фактор, а затем — другой и смотреть, как они (поодиночке или вместе) влияют на людей. Теперь давайте заглянем в корень проблемы и посмотрим, как проводится эксперимент.

{Рекламный плакат программы «Останови насилие, спаси детей!», действующей в г. Нью-Йорке. Правда ли, что, пропагандируя жестокость, телевидение и другие средства массовой информации вербуют подражателей, особенно среди детей? Эксперименты позволяют говорить о том, что это правда}

Каждый эксперимент в социальной психологии имеет две важные составляющие. Пока что мы говорили об одной из них — о контроле. Мы манипулируем одной или двумя независимыми переменными, стараясь поддерживать все остальные параметры постоянными. Второй составляющей являетсяслучайное распределение.

Случайное распределение: великий уравнитель

Вспомните: мы сомневались в том, можно ли на основании корреляции признать, что тучность — причина более низкого статуса (вследствие дискриминации) и что просмотр телепередач со сценами насилия — причина агрессивного поведения (дополнительные примеры представлены в табл. 1.1). Исследователь мог бы измерить и исключить (с помощью статистических методов) другие факторы, относящиеся к ситуации и способные оказать влияние, и посмотреть, сохранятся ли корреляции после этого. Однако никому никогда не удастся проконтролировать все факторы, ответственные за различия между тучными людьми и людьми с нормальным весом и между теми, кто смотрит передачи со сценами насилия, и теми, ктоих не смотрит. Не исключено, что «потребители тележестокости» отличаются друг от друга уровнем образования, культуры, интеллектом или многими иными параметрами, которые не были приняты во внимание исследователем.

Таблица 1.1. Корреляционные и экспериментальные исследования

	Могут ли участники эксперимента быть распределены случайным образом?	Независимая переменная	Зависимая переменная
Правда ли, что рано повзрослевшие дети более уверены в себе?	Нет —> Корреляция
При каких условиях учащиеся приобретают больше знаний? Если они получают знания через интерактивные курсы или в классе?	Да —> Эксперимент	Обучение через интерактивные курсы или в классе	Знания
Усиливают ли агрессивность видеоигры с элементами насилия?	Да —> Эксперимент	Компьютерные игры с элементами насилия или без них	Агрессивность
Когда люди больше смеются над комедиями? Когда смотрят их в одиночестве или вместе с другими?	Ответьте на этот вопрос сами
Прогнозируют ли школьные отметки профессиональный успех?	Нет —> Корреляция
Правда ли, что люди с более высоким доходом относятся к себе с большим уважением?	Ответьте на этот вопрос сами

Случайное распределениерадикально решает эту проблему, устраняя все подобные внешние факторы. Оно предоставляет всем индивидуумам равные шансы на то, чтобы смотреть передачи со сценами насилия или без них. Иными словами, люди в обеих группах будут по всем возможным параметрам — семейное положение, интеллект, образование, начальная агрессивность — примерно одинаковыми. Так, вероятность попадания высокоинтеллектуальных индивидуумов в обе группы одинакова. Поскольку принцип случайного распределения создает эквивалентные группы, любое их различие по такому параметру, как агрессивность, которое будет выявлено в дальнейшем, можно будет связать с тем, смотрели ли они передачи с эпизодами насилия или нет (рис. 1.5). Именно благодаря случайному распределению миннесотских студентов, участвовавших в эксперименте с фотографиями, их убежденность в излишней полноте телефонных собеседниц должна была оказать влияние на поведение последних.

Этика экспериментатора

Наш пример с телевизионными передачами показывает, почему некоторые эксперименты небезупречны с точки зрения этики. Социальным психологам не следовало бы подолгу держать одну группу детей у телевизора во время демонстрации сцен насилия. Им, скорее, нужно было бы быстро изменить социальный опыт людей и зафиксировать результат. Иногда участие в эксперименте безвредно, оно может даже доставить удовольствие, и люди сами соглашаются на это. Однако в некоторых случаях исследователи оказываются в некой серой зоне между «безвредно» и «рискованно».

Нередко социальные психологи оказываются в этически «серой» зоне, когда планируют проведение экспериментов, требующих от участников активной умственной деятельности и эмоционального напряжения. Экспериментам не обязательно должно быть присуще то, что Эллиот Аронсон, Мерилин Брюер и Меррилл Карлсмит называют бытовым реализмом(Aronson, Brewer & Carlsmith, 1985), т.е. поведение в лаборатории (например, наказание электрошоком как часть экспериментального изучения агрессии) не должно быть в точности похоже на поведение в быту. Для многих исследователей подобный реализм воистину является бытовым, а потому неважным. А вот что непременно должно присутствовать в эксперименте, так это экспериментальный реализм,т. е. он должен увлекать участвующих в нем людей. Экспериментатору не нужно, чтобы испытуемые сознательно играли какие-либо роли или «отбывали повинность», он ждет от них вовлеченности в настоящие психологические процессы. Вынуждая людей выбирать для наказания «провинившегося» сильный или не очень сильный электрошок, экспериментатор тем самым получает вполне реалистичное представление об их агрессивности. Функционально это имитирует реальную агрессивность.

Экспериментальный реализм иногда достигается ценой обмана: людям рассказывают какую-нибудь достоверную байку. Экспериментатор вовсе не хочет, чтобы испытуемые знали, что на самом деле никто никакого электрошока не получает. Иначе от экспериментального реализма ничего не останется. Именно поэтому около трети психологических исследований (впрочем, их количество уменьшается) построены на обмане, хоть и проводились для выяснения истины (Korn & Nicks, 1993; Vitelli, 1988).

Экспериментаторы также заинтересованы в том, чтобы участники эксперимента не узнали, каких результатов они ждут, и чтобы не начали «подыгрывать» исследователям, желая быть «хорошими испытуемыми», или, напротив, будучи в дурном расположении духа, не стали действовать им «назло». По мнению украинского профессора Анатолия Колядного, не приходится удивляться тому, что при проведении опроса общественного мнения в 1990 г., когда у власти были Советы и коммунисты, только 15% респондентов назвали себя «верующими», а в посткоммунистической Украине таковых оказалось уже 70% (Nielsen, 1998). Слова экспериментатора, его интонации и жесты могут помимо его воли подтолкнуть испытуемых к желаемым реакциям. Чтобы минимизировать подобные поведенческие подсказки экспериментатора,т. е. особенности его поведения, якобы «требующие» от испытуемых определенного ответного действия, — исследователи, как правило, стандартизируют свои инструкции или используют их компьютерные версии.

(— Извините, Ваше Высочество, но на самом деле Вы вовсе не диктатор Итуании, маленькой европейской страны. И самой Итуании тоже нет. Толпы поклонников, военные парады, этот кабинет… — все это мы устроили для эксперимента. Мы изучаем психологию человека. На самом деле, Ваше Высочество, Вы — Эдвард Белчер. Вы живете в Нью-Йорке, на Лонг-Айленде. Пора отправляться домой, Эдди!)

Оборотная сторона медали

Исследователь, разрабатывающий сценарии экспериментов, которые могли бы быть привлекательными еще и с точки зрения этики, похож на балансирующего канатоходца. Человек, который верит в то, что причиняет кому-то боль, или испытывает сильное социальное давление, которое оказывают, чтобы посмотреть, изменит он свое мнение или нет, может в течение какого-то времени чувствовать себя «не в своей тарелке». Подобные эксперименты поднимают старый, как мир, вопрос: оправдывают ли цели средства, использованные для их достижения? Можно ли оправдать обман людей, а иногда и их огорчения тем, что у исследователя не было другого способа проникнуть в суть изучаемых явлений?

В наши дни Университетская комиссия по этике пересматривает требования, предъявляемые к социально-психологическим исследованиям, которые могут быть названы гуманными. Этические принципы, разработанные Американской психологической ассоциацией (1981, 1992) и Психологическим обществом Великобритании (1991), требуют от исследователей:

— Сообщайте потенциальным испытуемым столько сведений об эксперименте, сколько нужно для того, чтобы их согласие на участие в эксперименте было согласием, основанным на информированности.

— Будьте правдивыми. Прибегайте к обману только тогда, когда это необходимо и оправдано значимостью стоящей перед вами цели, а не для того, «чтобы заручиться их согласием на участие в эксперименте».

— Защищайте людей от возможных вредных последствий и существенного дискомфорта.

— Не разглашайте информацию об участниках экспериментов.

— По окончании эксперимента предоставьте участникам полную информацию о нем, в том числе и об обмане, если таковой имел место. Исключение из этого правила составляют только те случаи, когда информация о результатах может огорчить участников — например, если кто-то поймет, что был глуп или жесток.

Экспериментатор должен быть достаточно информативным и деликатным, чтобы после эксперимента мнение людей о самих себе как минимум не стало хуже того, которое было до эксперимента. А еще лучше отблагодарить участников эксперимента, например рассказать им что-нибудь о природе психологического исследования. При уважительном отношении лишь немногие участники экспериментов возражают против того, чтобы их обманывали (Epley & Huff, 1998; Kimmel, 1998). У защитников социальной психологии есть все основания говорить о том, что профессора, устраивающие экзамены и переэкзаменовки, нервируют и огорчают своих студентов значительно сильнее, чем нынешние исследователи — участников своих экспериментов.

• Главная
  • Новости
  • О сайте
  • О себе
  • Награды
  • Выступления, публикации
  • Результаты
• Портфолио
• Методическая копилка
  • Уроки русского языка
  • Уроки литературы
  • Подготовка к итоговому сочинению
  • Примеры итоговых сочинений
  • Правила и определения
  • Рабочие программы
  • Творческие работы
  • Классному руководителю
    • Разработки родительских собраний
    • Разработки внеклассных занятий
• Подготовка к ВПР
  • Тестовые задания ВПР
  • ВПР по русскому языку (4 класс)
  • ВПР по русскому языку (5 класс)
  • ВПР по русскому языку (6 класс)
  • ВПР по русскому языку (7 класс)
  • Коллекция текстов для ВПР
• Подготовка к ОГЭ
  • Алгоритмы выполнения
  • Тестовые задания ОГЭ
  • Тренировочные варианты ОГЭ
  • Онлайн тесты ОГЭ
  • Учебные тесты ОГЭ
  • Каталог заданий ОГЭ
  • Темы для сочинения-рассуждения
  • Аргументы к сочинению (15.3)
  • Коллекция текстов
  • Коллекция текстов для изложения
• Подготовка к ЕГЭ
  • Тестовые задания ЕГЭ
  • Тренировочные варианты ЕГЭ
  • Онлайн тесты ЕГЭ
  • Каталог заданий ЕГЭ
  • Коллекция текстов для ЕГЭ
  • Банк аргументов для сочинений ЕГЭ
  • Примеры сочинений ЕГЭ
• Ученикам
• Родителям

Причинно-следственные отношения

Каждый использует причинно-следственные закономерности для понимания и предсказывания событий. (Обосновано это философски, или нет — это совершенно отдельная проблема, о которой мыслители спорят многие годы.) Причина всегда должна существовать во времени раньше следствия. Даже когда причиной является понимание возможных будущих последствий, это понимание должно появиться раньше по времени, чем любое из вызванных им следствий. Поэтому причинно-следственные связи целиком зависят от упорядоченного ощущения времени. Если бы мы не были способны организовывать события в последовательности, мы бы не были способны устанавливать причинно-следственные связи. Большая часть наших знаний распалась бы в хаос, как случается при некоторых наиболее дезорганизованных формах психических болезней.

Люди, ощущающие себя сильными, видят себя причиной, обладающей свободой менять свою ситуацию, и это мотивирует их совершать поступки. Напротив, люди, ощущающие себя беспомощными, воспринимают себя скорее следствием, чем причиной. Кроме типичной депрессивной реакции — плюс недостатка мотивации, наркотических зависимостей и других проблем, к которым часто ведет депрессия — имеются обширные, хорошо документированные физиологические эффекты, включающие подавление иммунной системы и меньшую продолжительность жизни. В неопубликованном предварительном исследовании выживания больных четвертой стадией меланомы (рак кожи) верившие, что их поведение может оказать влияние на течение рака, жили дольше. Напротив, те, кто верил, что рак «просто случился с ними» и не существует ничего, что они могли бы сделать для изменения хода болезни, умирали быстро.

Поскольку убеждения, касающиеся причинно следственных отношений, столь жизненно важны для поддержания слаженного внутреннего мира, разумно исследовать, как мы их репрезентируем. Подумайте о каком-либо простом причинно-следственном отношении, в истинность которого вы верите, как например «Дождь заставляет расти траву» или «Результатом детства, полного любви, является хорошо уравновешенный взрослый». Затем отметьте субмодальности, которыми вы пользуетесь, чтобы репрезентировать эту причинно-следственную связь…

Одним из способов сделать это является полный и детальный фильм (ассоциированный или диссоциированный) о событиях, ведущих от причины к следствию. Или вы можете сократить этот полный фильм до его фрагмента; хотя он содержит много меньше тонких деталей, в коротком фрагменте причинно-следственные отношения, возможно, проявляются четче. Вы можете также использовать более простую диаграмму, или две неподвижные картины, соединенные стрелкой, и т. п.

Поскольку эти причинно-следственные представления столь фундаментальны для поддержания связной картины мира, их часто трудно изменить. Если вы пытаетесь уничтожить ограничивающее убеждение, касающееся причинно-следственных отношений, как, например: «Мое тяжелое детство лишает меня возможности чувствовать себя в безопасности при близких отношениях», то вы буквально атакуете часть способа, каким этот человек понимает мир. Обычно много легче создать новую причинно-следственную связь, по-новому использующую те же самые данные, чтобы затмить или обратить в противоположность Пресуппозиции ограничивающей причинно-следственной связи. Например, вы можете сказать: «У вас было жалкое детство, которое вы можете вспомнить в мельчайших деталях. Вы на собственном опыте знаете, какого рода поступки будут совершать эти сумасшедшие запутавшиеся люди, и вы хорошо знаете предупредительные сигналы, указывающие, когда это должно случиться». Всё это — полная синхронизация с опытом человека. Затем вы начинаете вести его в новом направлении. «Другие, у кого было счастливое детство, так и не получили возможности научиться всему этому. Они могут чувствовать себя в безопасности при близких отношениях; но они просто живут в раю дураков, который может быть разрушен в любой момент. Они подобны маленьким детям, безмятежно шагающим в африканские джунгли. Вы можете гораздо лучше знать, когда вы действительно в безопасности, поскольку вы знаете, что может случиться, и можете быть настороже в отношении этого. Благодаря вашему детству вы действительно можете быть гораздо защищённее других, которые просто чувствуют безопасность, — потому что ничего не знают». Изменение причинно-следственных связей — значительная часть того, что называется «рефреймингом смысла».

Пресуппозиции времени

Многие годы практики НЛП используют пресуппозипии. Субмодальности помогают понять, как они работают. Из 24-х синтаксических форм сложных пресуппозипий девять связаны со временем, и они входят в число обычно чаще всего используемых при гипнотических индукциях. Наиболее часто используемая категория, называемая «придаточные предложения времени», включает такие слова, как «до того как», «после», «в течение», «в то время как», «с тех пор», «когда», «перед тем, как», «пока» и т. п. Эти слова рождают предполагаемые последовательности или связи между событиями по времени (в отличие от явных, осознаваемых причинно-следственных связей).

Испробуйте следующий эксперимент. Сначала создайте репрезентацию того, как вы ужинаете в ресторане… а потом репрезентацию того, как вы «обсуждаете предложение»… Теперь отметьте, как вы воспринимаете следующую фразу:

«Давайте поужинаем в ресторане, прежде чем обсудить предложение»… Отметьте, как две репрезентации в вашем мозгу становятся мягко связаны друг с другом. Если только вы не мастер в распознавании пресуппозиций, этот процесс происходит бессознательно. (Попробуйте прочесть это предложение, не связывая две эти репрезентации.) Теперь попробуйте слегка отличную фразу: «Прежде чем обсудить предложение, давайте поужинаем в ресторане». В этом случае первая репрезентация, которую вы создаёте — «обсуждение предложения» — отодвигается в сторону, на менее детальную периферию вашего зрения, чтобы освободить место для «ужина в ресторане». В обоих случаях результат тот же; пресуппозируемая репрезентация становится связанной с другой, более осознанной. Процесс, приводящий к этому результату, слегка отличен благодаря различной структуре двух предложений.

Теперь попробуйте использовать слова «в то время как» Отметьте, как вы репрезентируете фразу: «Обсуждая предложение, давайте поужинаем в ресторане»… Теперь попробуйте обратную фразу: «Давайте поужинаем в ресторане, обсуждая предложение»… В обеих этих фразах две репрезентации сочетаются вместе в одной временной рамке. Большинство людей находит первое предложение более легким для обработки, поскольку самые первые слова «в то время как» предупреждают вас о том, что вы будете соединять вместе две репрезентации. Второе предложение требует, чтобы вы пошли назад и репрезентацию, с которой вы начали, изменили, когда она уже сформирована.

Если вы продолжите экспериментировать с другими перечисленными выше временными словами, то сможете открыть для себя, как они изменяют ваши субмодальности с целью связать вместе репрезентации в вашем мозгу.

Тем же способом вы можете открыть влияние перечисленных ниже других восьми синтаксических пресуппозиционных форм, использующих время. (Перепечатано из Приложения к книге «Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона, том I» Ричарда Бэндлера и Джона Гриндера, стр. 257-261.) Второе предложение в скобках пресуппозируется предыдущим предложением в кавычках.

1. Сложные прилагательные: новый, старый, прежний, нынешний, предыдущий и т. д. «Если на Фродо его старое кольцо — мне конец». (У Фродо есть новое кольцо.)

2. Порядковые числительные: первый, второй, третий, четвертый и т. д. «Если вы сможете найти третью улику в этом письме, я сделаю вам пирожок из москитов». (Существуют две уже найденные улики.)

3. Ключевые слова повторности: тоже, также, оба, снова, обратно, другой. «Если она снова скажет мне это, я её поцелую». (Она говорила мне это раньше.)

4. Глаголы и наречия повторности: глаголы и наречия, начинающиеся с re-: повторно, возвращаться, восстанавливать, пересказывать, заменять, обновлять. «Я хочу поговорить с ним, если он вернется прежде, чем я уеду» (Он был здесь раньше.)

5 Глаголы смены места. Прийти, уйти, покинуть, появиться, отбыть, войти. «Если Сэм покинул дом — он пропал» (Сэм был дома.)

6. Глаголы и наречия изменения времени: Начать окончить, остановиться, приступить, продолжать, возобновлять, уже, ещё, по-прежнему, никогда более. «Держу пари, что Гарри будет продолжать улыбаться». (Гарри улыбался.)

7. Глаголы смены состояния: Изменяться, трансформироваться, превращаться, стать. «Я удивлюсь, если Мэй превратится в хиппи» (Сейчас Мэй — не хиппи.)

8. Условные придаточные предложения с противоречием фактам. Глаголы в сослагательном наклонении. «Если бы ты послушала меня и своего отца, то не была бы в том чудесном положении, в котором сейчас находишься». (Ты не слушала меня и отца.)

Заметьте, сколь многие из этих предложений — образцов используют причинно-следственную структуру «если-то» Вы можете создавать предложения, использующие эти синтаксические формы, без использования «если-то», но они всё равно будут содержать причинно-следственные отношения.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира.

» Разуму свойственно размышлять, сознавать, то есть связывать причины и следствия,

давать ответ на вопрос «почему», выявлять

случайное, обнаруживать закономерное,

устанавливать согласованность новых

свойств с новыми условиями, находить

в цепи происходящего начала и концы».

(Ж. Фабр)

Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой потребность общества в людях, способных нестандартно решать новые проблемы, вносить новое содержание во все сферы жизнедеятельности. Выполнить эту потребность возможно только путем сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны. Дети, умеющие исследовать, дают уникальную возможность российскому обществу компенсировать потребность в экстенсивном воспроизводстве интеллектуального человеческого ресурса и именно за ними будущее. Поэтому важной задачей современного образования в России является сохранение и развитие творческого потенциала человека.

В условиях модернизации образования особую актуальность приобретают те направления исследования, которые обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности мышления учащихся. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, в приобретении им функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе. В процессе осуществления исследовательской деятельности учащиеся создают новые для себя образовательные продукты (гипотезы, методы, средства, выводы) и посредством этого развивают свои творческие способности. Это повышает успешность человека в образовании и профессиональной деятельности, поскольку именно творческая личность, как отмечает Д. Б. Богоявленская, является более конкурентоспособной.

«Как научить своих учеников мыслить? Можно ли научиться мыслить более продуктивно? Какие приемы и методы необходимо использовать на уроках, чтобы совершенствовать мыслительную деятельность учащихся?» Неслучайно эти или аналогичные вопросы задает себе каждый современный учитель, ведь благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи исследования, делаются открытия, появляются изобретения.

Исследовательская деятельность предъявляет требования к умениям работать с первоисточниками, использовать различные методы исследования, систематизировать и структурировать полученный материал, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать, делать выводы, сопоставлять различные умозаключения, давать оценку событиям и явлениям.

Все эти компетенции можно и нужно развивать. Компетенция устанавливать и объяснять причинно-следственные связи, является одной из ключевых в умении исследовать. Данная деятельность требует от детей умственных усилий, применения логических операций (анализ, синтез, обобщение), умение работать с различными источниками информации.

В рамках ФГОС НОО особое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий, которые необходимы современному ученику для самостоятельного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, сознательного получения нового социального опыта, для саморазвития и самосовершенствования. Умение устанавливать причинно-следственные связи относится к. познавательным логическим универсальным действиям

Опираясь на выше сказанное, я определила для себя педагогическую стратегию: Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира.

Определила гипотезу: Поможет ли учащимся умение устанавливать причинно-следственные связи осуществлять исследовательскую деятельность.

Определила цель: Формирование исследовательских умений у обучающихся на уроках окружающего мира посредством установления причинно-следственных связей.

Задачи:

1. Изучить роль причинно-следственных связей в процессе преподавания предмета.

2. Развивать педагогические компетенции для эффективного определения и применения методов и приемов для установления причинно-следственных связей.

3. Проанализировать степень владения учащихся познавательными логическим универсальным учебными действиям.

Причинность или причинно-следственная связь — это связь между одним событием, которое называют причиной, и другим событием, которое называют следствием, что с необходимостью следует за первым.

Проблеме формирования умения устанавливать причинно-следственные связи посвящены исследования таких ученых, как Д. Татьяченко, О.И. Тиринова, А.Б. Усова, В.Т. Чепиков, Н.Ф. Талызина и др.

В процессе учебной деятельности умение устанавливать причинно-следственные связи должно проходить несколько стадий. Первоначально данный приём логического мышления выступает в качестве предмета специального усвоения, затем как средство установления связей между предметами и явлениями, и наконец, как часть общеучебных умений, которыми должен овладеть младший школьник в начальных классах для успешного интеллектуального развития в последующих классах.

Рассмотрим структуру данного умения:

1) осмысление представленного явления (события, ситуации);

2) выявление общих и отличительных признаков данного явления;

3) определение существенных признаков (причин) явления;

4) формирование суждения о возможных следствиях данного явления;

5) обоснование сделанных предположений посредством рассуждений и умозаключений.

Такая структура умения устанавливать причинно-следственные связи предполагает владение учащимися более простыми умениями:

• выделять в предметах свойства;

• иметь понятие об общих и отличительных признаках предметов;

• определять в предметах существенные и несущественные признаки;

• различать необходимые и достаточные признаки предметов;

• устанавливать родо-видовые отношения;

• выполнять простейшие умозаключения.

Таким образом, умение устанавливать причинно-следственные связи представляет собой сложный, интегративный процесс познания действительности посредством построения рассуждений и умозаключений, основанных на выполнении ряда логических операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

Рассмотрим некоторые аспекты умения устанавливать причинно-следственные связи у младших школьников при организации исследовательской деятельности.

Для эффективного развития исследовательских умений учитель начальных классов должен создать необходимые педагогические условия, среди которых положительная эмоциональная атмосфера, целенаправленность организованной педагогической деятельности, создание ситуации успеха, что придаст уверенности каждому учащемуся в успешном решении сложных учебных задач.

Кроме того, при организации деятельности устанавливать причинно-следственные связи, педагогу важно придерживаться определённого алгоритма.

1. Создавать проблемные ситуации, в которых учащиеся сталкиваются с противоречиями между существующими явлениями и новыми фактами.

2. Побуждать младших школьников к формулированию и высказыванию собственных идей и догадок, выдвижению гипотез через обсуждение в небольших группах.

3. Ориентировать учащихся на практическую значимость полученных знаний.

Ещё одним важным условием развития способностей устанавливать причинно-следственные связи является организация деятельности с опорой на пропедевтические умения учащихся. Привлечение комплекса подобного рода знаний в начальной школе связано с повторением изученного материала и с сознательным отбором учеником тех знаний, которые необходимы для сопоставления с новыми фактами, т.е. установления причинно-следственных отношений.

Применение исследовательского метода также является действенным средством развития причинного мышления и предполагает постановку проблемной задачи (например, провести эксперимент, составить логическую цепочку и т.д.). Эффективность данного метода связана с самостоятельностью учащихся на всех этапах исследования (наблюдение, выдвижение гипотез; составление плана действий; формулирование результатов; контрольно-оценочная работа).

Важное место в формировании умения устанавливать причинно-следственные связи занимает метод проектов, представляющий собой совокупность исследовательских, поисковых проблемных методов. Данный метод ориентирован на самостоятельную деятельность школьников и предполагает создание учебных ситуаций, которые:

— сталкивают младших школьников с явлениями, которые противоречат имеющимся у них представлениям;

— побуждают учащихся высказывать свои предположения, гипотезы;

— предоставляют возможность исследовать эти предположения;

— дают возможность представить результаты своего исследования окружающим с целью определения значимости полученных данных .

Одним из приёмов формирования причинно-следственных умений является дидактическая игра, в рамках которой решение проблемно-поисковой ситуации требует минимальных волевых усилий, но при этом позволяет наиболее полно раскрыть интеллектуальный потенциал учеников и использовать его наиболее эффективно.

В связи с тем, что установление причинно-следственных связей основано на абстрактных понятиях, необходима и система наглядности. В частности, для превращения знаний младших школьников в убеждения (например, на уроках «Окружающий мир») можно использовать эксперимент.

Ещё одним условием развития понимания причинно-следственной зависимости у учащихся младших классов выступает использование системы заданий. И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Т.И. Шамова, говоря об установлении причинно-следственных связей, подчёркивают, что его выработка возможна только в процессе упражнений. Ведь данное умение не проходит стадию автоматизации, поэтому каждый раз требует полной осмысленности.

Общеизвестно, что естествознание как наука создает условия для лучшего восприятия природных и общественных явлений. На уроках окружающего мира учащиеся на частных и доступных им фактах познают явления общего порядка. Принцип причинно-следственных связей дает возможность строить преподавание окружающего мира согласно дидактического правила «от известного к неизвестному», «от близкого к далекому». Имея представление о природе, населении и хозяйстве родного края, страны, мира легче сформировать правильные представления о многих предметах, явлениях и закономерностях.

Задавая себе и окружающим десятки вопросов типа: «Почему снег растаял?», «Почему дует ветер?», «Почему разрушаются горы?» или более сложные: «Какова причина образования ветра?» «Какова причина круговорота воды в природе?» и т.д., учащиеся инстинктивно ищут причинные связи и зависимости между телами и явлениями реальной действительности. На определенных этапах обучения они последовательно находят ответы на эти и другие вопросы, используя приобретенные знания и принцип причинности.

Природа лежит в основе изучения всех естественных дисциплин. Поэтому работа по установлению причинно-следственных связей на уроке окружающего мира потребует от учащихся умения в дальнейшем оперативно и комплексно использовать свои знания в старшей школе.

Учащиеся должны также понимать, что правильное отношение человека к природе, разумное использование и охрана естественных богатств возможны только в результате познания ее законов, которые находят отражение в наиболее общих причинно-следственных связях. Верное их понимание имеет неоценимое значение и для научного мировоззрения. Ученик, не усвоивший связей в природе, не может иметь правильного научного мировоззрения. Если он не умеет вскрыть весь комплекс причин и следствий, то его знания и, следовательно, убеждения односторонни, малоубедительны и неглубоки.

Таким образом, умение устанавливать причинно-следственные связи представляет собой сложный, интегративный процесс познания действительности посредством построения рассуждений и умозаключений, основанных на выполнении ряда логических операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

В своей педагогической практике, с целью развития у учащихся умений работать с причинно-следственными связями, стараюсь использовать следующие приемы: «Причина – следствие», «Логическая цепочка», «Почемучка», «Составь рассказ», «Продолжи фразу», «Реши познавательную задачу», «Самостоятельная работа». Применяю их на всех этапах урока

Прием «Причина-следствие»

Цель: развитие умения у учащихся выявлять и объяснять причинно-следственные связи.

Описание приема: На этапе актуализации знаний я предлагаю найти соответствие между словами, записанными в два столбца (одно из них указывает причину, другое — следствие) и объяснить установленную связь (фронтально, в парах, группах).

-Соедините растения с его плодом.

Сочные плдоды

Растение

Плод

Яблоня

Ягода

Малина

Костянка

тыква

Тыквина

Вишня

Яблоко

2 класс , урок окружающего мира.

Тема: «Мир глазами эколога»

На уроке изучения нового материала в блоке «Экологические проблемы», выстраивали цепочку причинно-следственных связей исчезновения тропических лесов.

— Исчезновение лесов это причина или следствие? Если это следствие, попробуйте по тексту определить причины.

(Ребята определяют причины: заготовка древесины, строительство дорог, расчистка под поля).

Далее предлагаю продолжить им цепочку, в которой вырубка лесов теперь причина, и необходимо найти следствие. После того, как следствие найдено предлагается вопрос:

— Что, по вашему мнению, необходимо сделать для спасения тропических лесов, а для этого продолжите цепочку.

Далее возвращаю детей к первоначальным причинам, и обговариваем способы решения. Через групповое мини-исследования выдвигаем гипотезу: можно ли решить эти проблемы в сохранившихся тропических лесах.

Пример

2 класс, урок окружающего мира

Тема: Свойство снега и льда

На этапе мотивации ребятам предлагается объяснить смысл поговорки «Много снега — много хлеба». Назвать что в этой поговорки является причиной, а что следствием. Выдвигаю гипотезу: всегда ли большое количество снега – это хорошо?

Пример

4 класс

Тема: Опора тела и движение.

На этапе изучения нового материала предлагается незаконченная схема.

Причина ————Сколиоз—————Следствие

По тексту необходимо определить причины и следствия сколиоза. За гипотезу предлагаю взять утверждение: «Сколиоз – неизлечимая болезнь» в процессе исследования ребята либо доказывают, либо опровергают данное утверждение. В работе используется ЭОР и ЦОР

Прием «Логическая цепочка»

Цель: развитие умения выявлять и объяснять причинно-следственные связи, выстраивать иерархическую цепочку понятий и процессов.

Описание приема: на этапе мотивации я предлагаю из ряда предложенных понятий или утверждений составить иерархическую цепочку, объяснить соподчиненность элементов цепочки.

— «В какой последовательности появляются части у растений?»

( сухие семена – наклевывающиеся семена – проросток с корешком – проросток с изогнутым стеблем – проросток с листьями – сформировавшееся растение)

Пример: восстановите причинно-следственные, логические связи.

1. Черноземы степей очень плодородны.

2. Степные растения стали исчезать.

3. Человек распахал степи.

4. Стали исчезать животные.

5. Сокращение площади диких степей.

Прием «Составь рассказ».

Цель: развитие образного и логического мышления, умения оперировать освоенными понятиями, устанавливать причинно-следственные связи.

Описание приема: на этапе осмысления знаний я предлагаю составить рассказ из разных понятий темы. Требования к рассказу: использование всех понятий, правильная их формулировка, логичность, увлекательность. Понятия могут быть написаны на карточках, которые выкладываются на парте словами вниз. Учащиеся вытаскивают пять карточек из пятнадцати, и составляют рассказ.

Пример: тема “Куда текут реки? ” (карточки: другие реки, моря, озера, изменение рельефа)

Прием «Почемучка».

Цель: развитие практического мышления, формирование умения выделять причину и следствие изучаемых явлений, составление цепочки причинно-следственных связей.

Описание приема: в ходе игры или эвристической беседы учащиеся объясняют одно из следствий, но это объяснение влечет за собой следующий вопрос «Почему?» и так далее, пока не будет названа изначальная причина данной логической цепочки.

Вопрос:

— «Почему происходит смена природных зон?»

— «Почему с севера на юг, а не с запада на восток?»

-«Почему изменяется влажность?»

«Почему изменяется температура?»

Прием «Продолжи фразу»

Цель: учить строить рассуждение по схеме.

Описание приема: на этапе мотивации я не задаю прямой вопрос, а прошу учащихся продолжить начатую им фразу по определенной схеме:

«Если …., то…», «…., так как….», «…, потому что….», «Для того чтобы…», «Чем…, тем …».

Пример:

«Если будешь сидеть неправильно, то……»

«Чем выше солнце, тем теплее»

Прием «Реши задачу»

Цель: активизация мыслительной деятельности, развитие логического мышления, познавательной самостоятельности.

Описание работы: учащимся предлагается проблемный вопрос или задача, для решения которой необходимо применить определенные мыслительные действия, объяснить выбранное решение, привести доказательства.

Пример: Температура на Меркурий достигает +480, на Марсе редко поднимается выше 0, наЮпитре температура близка к -130, а на Сатурне приближается к -170. Как вы объясните?

Прием «Самостоятельная работа»

Цель: раскрытие причинно-следственных связей, а также понимание логических отношений между понятиями.

Описание приема: после пояснения алгоритма действия, учащимся дается задание для самостоятельного выполнения с использованием различных источников информации.

Пример: 1. Пользуясь картами (отобрать самим) составить таблицу, в левую колонку которой выписать названия природной зоны, затем виды почв природных зон

Совершенствуя свой профессиональный опыт по данной теме применяю задания на формирование данного умения и по другим учебным предметам.

Приведу несколько примеров такой работы.

На первых уроках обучения грамоте в первом классе по теме «Словообразования» мы устанавливали роль гласных, выполняя деление слова на слоги, опираясь на причинно-следственную связку.

Пример работы по установлению причинно-следственных связей на уроках математике.

— Найди значения остальных выражений, не вычисляя:

17 + 54 = 71…………………90 – 35 = 55

27 + 54 = 88 – 35

37 + 54 =…………………… 86 – 35

27 + 64 =……………………..76 – 35

На уроке русского языка, мы, наблюдая за словообразованием существительных, выясняли, что при изменении их по падежам в зависимости от системы их окончаний, существительные могут делиться на три группы –3 склонения. Тут же, наблюдая, мы определяли, какие существительные относятся 1-му, 2-му и 3-му склонению. Попутно выясняли, что есть и 4-я группа – несклоняемые существительные.

1-е склонение

2-е склонение

3-е склонение

несклоняемые

И п.

вода, мама, земля,

дядя

конь, окно, поле, стол

степь, капель, дичь

кофе, пальто, метро

Р.п.

воды, мамы, земли, дяди

коня, окна, поля, стола

степи, дичи, капели

кофе, пальто, метро

Д.п.

воде, маме, земле, дяде

коню, окну, полю, столу

степи, дичи, капели

кофе, пальто, метро

В.п.

воду, маму, землю, дядю

коня, окно, поле, стол

степь, дичь, капель

кофе, пальто, метро

Т.п.

водой, мамой, землёй, дядей

конём, окном, полем, столом

степью, дичью, капелью

кофе, пальто, метро

П.п.

о воде, о маме,

о земле, о дяде

о коне, об окне,

о поле, о столе

о степи,

о дичи,

о капели

кофе, пальто, метро

Много материала для работы по формированию у учащихся умения устанавливать причинно-следственную связь дают нам уроки чтения. На уроках чтения при работе над художественным текстом часто звучат вопросы «Почему?» и «Что из этого следует?», побуждающие детей устанавливать причину и следствие. Работа с текстом открывает возможность для формирования логических действий: анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей между событиями и действиями героев произведений. Это способствует пониманию авторской позиции, отношению автора к герою произведения и изображаемой действительности

Научить своего ученика мыслить – вот одна из главных задач для современного учителя, ведь как сказал П.Буаст: «человек бывает человеком только благодаря размышлению».

Систематическое осуществление принципа причинно-следственных связей, помогает формировать диалектико-материалистическое мировоззрение обучающихся, способствует развитию навыков научно-исследовательской работы. Данный принцип лежит в основе развивающего и проблемного обучения, технологии критического мышления, проектного обучения.

Умение устанавливать причинно-следственные связи я определяю по критериям:

— самостоятельно или с небольшой помощью взрослого учащийся устанавливает внешние выраженные прямые и обратные связи;

— рассуждая ученик может , выделить причину каких-либо явлений и объяснить ее;

— ученик воспринимает и с помощью взрослого объясняет скрытые связи, использует суждения и умозаключения, умеет строить цепочки логических рассуждений и связей объектов и явлений.

По теме «Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира» я работаю второй год. Для того, чтобы отследить результаты, недочеты я провожу промежуточные, вводные и итоговые контрольные работы, исследования в урочной и внеурочной деятельности, использую метод наблюдения, через решение жизненных ситуаций.

Уже с первого класса мы с учениками принимаем участие в Научно- практических конференциях школьного, муниципального, регионального и Всероссийского уровней.

Школьный этап

Муниципаль-

ный этап

Региональный этап

Всероссийский этап

2012-2013 г. 1 класс

1. «Жизнь и гибель динозавров на планете Земля.» –(Новиков Вадим – 1 место)

2. «Кактус – колючий друг.»-(Плюшкевичюс Даниил – 3 место)

3. «Моя родословная»-(Иванова Ярослава – сертификат участника)

4. «Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья – диплом Лауреата)

«Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья – диплом Лауреата НПК)

«Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья – диплом Лауреата НПК)

Участник Всероссийского заочного конкурса «Юный исследователь» «Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья

2013 – 2014 г. 2 класс

1. «Мой город» — (Буслейко Вадим – сертификат участника)

2. «Символика нашего класса» — (Фертикова Александра – сертификат участника»

3. «Почему высохла лужа» — (Вайсбек Дима – 1 место)

4. «Далеко ли от нас до солнца» — (Новиков Вадим» — 2 место)

5. «Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – диплом Лауреата)

6. «Аквариум и его обитатели» — (Регер Катя – сертификат участника)

7. «Здоровый образ жизни» — (Терехова Ревекка- 3 место)

«Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – диплом Лауреата НПК)

«Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – диплом Лауреата)

«Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – Сертификат участника НПК)

Вывод. Данные таблицы являются еще одним из показателей мониторинга. Наблюдается стабильность участия учеников в проектно-исследовательской деятельности. Положительная мотивация к исследовательской деятельности повышает потребность участия в научно-исследовательских конференциях, что показывает развитие у учащихся логического мышления, применяя умения устанавливать причинно-следственные связи.

Диаграмма 1. Показатели умения определять причинно-следственные связи у младших школьников на уроках окружающего мира.

Анализируя весь мониторинг(промежуточных, вводных и итоговых контрольных работ, исследований в урочной и внеурочной деятельности, метода наблюдения, через решение жизненных ситуаций.), можно сделать ввод, что моя гипотеза: «может ли учащимися умение устанавливать причинно-следственные связи осуществлять исследовательскую деятельность» подтверждается.

Семейная тема

Предлагаю вам вместе со мной проследить причинно-следственную взаимосвязь происходящих с нами ситуаций внутри отношений. Мне кажется, это будет интересно.

Итак, первое, о чем я хочу поговорить, это ассоциации. К слову, серьезно нами управляющие.

Если в пространстве и времени совпадают определенные явления нашей жизни, усиленные позже их повторением, то мы бессознательно образуем между ними достаточно устойчивую связь.samoraskrytie.ru

Поясню на примере. Маленькая девочка растёт в семье, где у взрослых считается совершенно нормальным вторгаться в личное пространство ребенка. Со временем у девочки вырабатывается устойчивая связь понятий «любовь» и «нарушение личных границ». Данная ассоциация во взрослой жизни становится причиной появления в ее жизни партнеров, склонных к проявлению насилия. В любой его форме. В том числе психологической. Сюда же можно отнести избитое убеждение «бьет, значит любит».

Следствием нарушения личных границ может стать также бессознательная установка «меня любят, когда я без границ». У такого ребенка будет «оправдательная база» поведению родителей в виде «меня любят, когда я послушный».

Второй момент – лояльность. Любой человек стремится принадлежать к одной или нескольким системам: семье, национальности, религии и т.д. Так он удовлетворяет свою потребность в безопасности. Отчего испытывает больше уверенности и сил. Цена вопроса – необходимость четко выполнять установленные системой правила. Лояльность, как и ассоциация, часто не осознаваемая. Так, вы могли появиться в семье, где мама, бабушка, прабабушка были несчастливы в отношениях.

Вы же, создавая в будущем свою семью, с высокой долей вероятности встретите партнера, построить счастливую семью с которым шансов будет не так и много. Другими словами, несчастливая личная жизнь предыдущих поколений женщин воспринимается вами в рамках вашей системы семьи как лояльность. То же можно сказать и о семьях, где из поколения в поколения деньги добываются тяжелым трудом. Вырабатывается установки типа «легких денег не бывает», «чтобы нормально заработать, надо пахать как лошадь» и т.д. Всё это примеры негласных правил системы.

Третий аспект, который мне хотелось бы озвучить, это переплетение. Всякой системе присущи две тенденции – существовать без изменений и изменяться. При этом, если начинает усиливаться одна из них, вторая также усиливается. Допустим, в вашем роду произошло какое-то несчастье. Следствием такого события является выход системы из равновесия. Очевидно, что система будет стремиться восстановить нарушенный баланс. И если, допустим, умер один из членов семьи, элементы его судьбы/психоэмоциональных состояний могут начать воплощаться в последующих поколениях.

Четвертый момент – проекция. Классика жанра. Смысл ее заключается в том, что он или она в отношениях проецируют своего папу или свою маму на партнера. Допустим, она, будучи ребенком, жила с ощущением того, что отец не так и сильно ее любит. Ей не хватало его внимания, его ласки и заботы. В отношениях внутри своей семьи такая женщина может постоянно цепляться к партнеру со словами: «Коля, ты меня не любишь». При этом отвертеться у Коли шансов никаких. Ведь она так ощущает. И Роме не остается ничего другого, как начать проецировать на нее свою маму, предъявляющую всем и всегда свои претензии. Что произошло? А произошло то, что каждый из партнеров попал в свой привычный мир. Здравствуйте, родители, это называется.

Если не закрыты отношения с одним из родителей, то человек будет стремиться сделать из своего партнера маму/папу. Но кто захочет становиться на чужое место, вот в чем вопрос… До тех пор, пока не завершена сепарация с родителем, он будет являться постоянным объектом ваших проекций. Пока присутствует незаконченная сепарация, будет присутствовать и невозможность находиться в реальных отношениях.

И последнее – самоидентификация. Это ваши представления о себе. Та характеристика ваших личных качеств, которую вы сами же себе и даете. НО. Интересный момент. Если вы приписываете себе какие-то качества, другими словами, являетесь кем-то, то можно сделать вывод, что другим кем-то вы не являетесь. Тем самым делая себя дезадаптивным. Поясню на примере. Вы считаете себя отличной хозяйкой. Значит, скорее всего, там, где можно полениться, вы будете продолжать надраивать, настирывать, приготавливать.

А все потому, что не можете нарушить свою самоидентификацию. Или вы считаете себя бережливой/экономной/скупой. Но в жизни масса ситуаций, когда нужно раскошелиться, чтобы доставить удовольствие себе или близкому человеку. Так вы лишаете себя маленьких радостей жизни. Так вы сами же себя и ограничиваете. Другими словами, сегодняшние ваши проблемы всего лишь следствие вашей идентификации.

Вот так и живем…

Расскажите, а как у вас? Какие причинно-следственные связи обнаружили вы?..

Ветрова Татьяна